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朱自强:儿童文学阅读教学方法的探寻者

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人物简介:


  朱自强 学者、翻译家、作家。日本东京学艺大学、大阪教育大学访问学者,大阪国际儿童文学馆客座研究员,台东大学兼职教授,香港教育学院访问教授,南京师范大学客座教授。现为中国海洋大学儿童文学研究所所长、教授、博士生导师。

  主要学术领域为儿童文学、语文教育研究。出版儿童文学理论、史论、批评以及语文教育、儿童教育方面的个人学术著作十多种。在语文教育方面的著作有:《小学语文文学教育》《朱自强小学语文教育与儿童教育讲演录》;与他人合著《小学语文教材七人谈》;专著《小学语文儿童文学教学法》。

  在创作方面,与左伟合作出版的《属鼠蓝和属鼠灰》(四册)获泰山文艺奖;翻译出版学术对谈《绘本之力》以及日本儿童文学名著十余种、绘本数十种。


儿童文学阅读教学的理论和方法

朱自强


  摘 要:小学语文儿童文学阅读教学研究,需要尽快进入方法论的阶段。在理论的指导下和方法的运用中,儿童文学阅读教学才可能朝向正确的方向,取得更好的成效。探寻儿童文学教学法,需要汲取世界顶尖思想家、学者所提出的学说,以获得高度视野,同时需要重视实践性和实用性,以接地气。


  关键词:儿童文学教学 理论 方法 实践性 应用性


  一、理论建构的重要性

  小学语文教育教学的观念正在发生深刻的改变。其最重要的标志之一是锐意改革的小学语文教师正在有意识、有规模地将儿童文学引入小学语文阅读教学的实践。笔者所说的“儿童文学”并不是指语文教材中似是而非的所谓教材体“儿童文学”,而是指那些自然的、优秀的儿童文学作品。在小学语文阅读教学实践的现场,有越来越多的语文教师重视并运用儿童文学这一珍贵的语文教育资源。

  以笔者对目前小学语文阅读教学运用儿童文学的情况来看,虽然也有一些很到位的方法上的操作,但是,自觉、高效的儿童文学阅读教学方法还常常出现缺失。造成这样一种现状的直接原因,就是小学语文教育研究领域对儿童文学阅读教学的方法,在理论上缺乏自觉、深入的思考和建构,在实践上缺乏系统性的总结。

  小学语文阅读教学主要包括两大板块,一个是儿童文学阅读教学,另一个是说明文阅读教学。小学语文阅读教学研究,如果不具体化为儿童文学阅读教学法和说明文阅读教学法,都将是不同程度的不接地气的隔山打虎、隔靴搔痒式研究,对于小学语文教师的阅读教学实践,难以提供更为直接、更为有效的帮助。

  因此,小学语文阅读教学法研究,应该具体化为儿童文学阅读教学法的研究(当然,教材编写也应该尽快实现儿童文学化)和说明文教学法研究,而小学语文儿童文学阅读教学研究,应该尽快进入一个方法论的阶段。

  什么是方法论?简单地说,就是自觉地用某种方法来观察事物和处理问题,并取得很高的效率。在古希腊语言里,“方法”这一概念是由“沿着”和“道路”两个词组合而成,意为“遵循某一道路”,而到达某一个目标。因此,方法指引、帮助我们走向正确的道路。

  方法论会对一系列具体的方法进行分析研究、系统总结并最终提出较为一般性的原则。进行方法论研究,就需要进入理论的层面。

   理论是什么呢?按照爱因斯坦的说法,理论决定着我们所能观察的问题。美国文学理论家乔纳森·卡勒在他的《文学理论入门》里说:“一般说来,要称得上是一种理论,它必须不是一个显而易见的解释。这还不够,它还应该包含一定的错综性……一个理论必须不仅仅是一种推测;它不能一望即知;在诸多因素中,它涉及一种系统的错综关系;而且要证实或推翻都不是一件容易事。”卡勒针对福柯关于“性”的论述著作《性史》一书说:“正因为它给从事其他领域的人以启迪,并且已经被大家借鉴,它才能成为理论。”举阐释儿童文学的话语为例,“儿童文学就是大人写给小孩子看的文学”就不是理论,而是“显而易见的解释”“儿童文学是现代文学”“儿童文学是儿童本位的文学”则是理论,因为它们“不能一望即知”“涉及一种系统的错综关系”“要证实或推翻它都不是一件容易事。”

  无论是何种学术研究(包括实践性学术研究),建构理论都非常重要。按照爱因斯坦的说法,理论决定着我们所能观察的问题。对小学语文文学阅读而言,没有理论,就没有方法。没有具有高度的理论,就没有高度有效的方法。只有建构理论,才能帮助我们看清儿童文学阅读教学的方向,以及理清设计阅读教学法所应该遵循的原则。没有理论的儿童文学阅读教学法研究,既是语焉不详的,也是词不达意的。

  笔者认为方法论就是自觉地用某种方法来观察事物和处理问题,这个“某种方法”对于跨学科的语文教育来说,就不是单一的某一种理论,而是整合多个学科理论资源的方法。作为小学语文教学论的儿童文学阅读教学法研究,同样需要具有跨学科的理论整合性。

  二、儿童文学阅读教学法的理论资源

  笔者在《小学语文儿童文学教学法》一书中,建构的是具有整体性、普遍性的儿童文学阅读教学法。研究这样的儿童文学教学法,必须首先建构儿童文学阅读教学理论,这是进行具体的儿童文学阅读教学法研究的基础,它既是儿童文学阅读教学的具体方法研究的理论指导,也是儿童文学教学法的有机组成部分。

  研究儿童文学教学法,必须建构自己的语文观、学生观、教师观、文章观、阅读观、文学观、儿童文学观。在建构这些观念时,所学习、借鉴的理论资源主要有以下几个方面:卢梭、福禄培尔、杜威、蒙台梭利等人的教育哲学思想;维特根斯坦、海德格尔、乔姆斯基等人的语言哲学;索绪尔的结构主义语言学;维果茨基、乔姆斯基、斯蒂芬·平克等人的心理语言学;认知心理学(主要是皮亚杰的儿童认知心理学与加登纳的儿童审美认知心理学,两者可以形成很好的互补);古德曼、克拉生、钱伯斯等人的阅读学(其中古德曼的全语言理论对笔者的影响最大);希利斯·米勒、乔纳森·卡勒等人的文学理论。这里需要说明的是,儿童文学的理论资源就出自笔者多年建构的“儿童本位”的儿童文学理论,儿童文学理论集中体现在《经典这样告诉我们》《儿童文学概论》这两本著作中。

  笔者所借鉴、汲取的理论资源都来自在世界范围内有着很大影响的顶尖思想家、学者所提出的学说。在进行理论论述时,有时会比较密集地引述他们的观点,这是因为这些观点具有很强的说服力。有了这些理论的支持,对自己建构的儿童文学阅读教学法有了更大的信心。

  三、儿童文学阅读教学法的理论基石

  在借鉴、汲取上述理论资源的时候,注意整合性,努力将其融会贯通地运用于自身的理论建构之中,对那些观点的引用具有“六经注我”的意图。在“儿童文学阅读理论”中,论述了小学语文教育“三观”即语文观、学生观(儿童观)、教师观,阐述了儿童文学的语文教育价值,提出了儿童文学阅读教学应该遵循的“六大原则”,梳理出儿童文学分级阅读的“五个规律”,以此建构出儿童文学阅读理论。这是儿童文学阅读教学法的理论基石。儿童文学阅读理论给儿童文学教学法的建构以自觉、准绳和有效性。

  有什么样的语文观,就有什么样的教学方法。针对“工具论”语文观,提出了“建构论”语文观。“建构论”语文观是儿童文学阅读教学法的理论基石中的基石。可以说,如果没有提出“建构论”语文观,本书所提出的儿童文学阅读理论以及以这一理论为指导而建构的儿童文学阅读教学法就难以成立。

  不知道国外是否也有用“建构论”这一词语来表述的语文观,不过在思考“建构论”语文观时,的确是受到了皮亚杰的儿童认知发展理论,维特根斯坦、海德格尔等人的语言哲学,维果茨基、乔姆斯基、斯蒂芬·平克等人的心理语言学的直接影响。笔者认为语言具有建构性这一思想已经蕴含于他们的学说之中,再加上对“工具论”语文观进行反思这一现实需求的激发,才提炼出了“建构”这一概念。对笔者而言,由于发展出“建构论”语文观,对语文教育的本质的认识,实有陶渊明在《桃花源记》里所描述的“豁然开朗”之感。

  可以肯定地说——语文教育(包括中、小学)的最高原理是语言的建构性和创造性。

  小学语文教育是儿童教育的一个特定的领域。我在《小学语文文学教育》一书中曾说过:“对儿童的研究先于对语文教育的研究,儿童研究是语文教育研究的原点和基石。”二十几年来,在儿童文学、儿童教育、语文教育研究中,笔者一直主张的是“儿童本位”的儿童观。儿童文学阅读理论、儿童文学阅读教学法研究所立足的根基也是“儿童本位”的儿童观。

  这里要特别谈一谈在小学语文儿童文学阅读教学研究中,儿童文学知识结构的重要性。坦率地说,目前的小学语文儿童文学阅读教学研究,甚至是整个小学语文教育教学研究,之所以存在语焉不详、词不达意、隔靴搔痒的问题,一个重要原因是儿童文学知识结构的缺失。在某种程度上,儿童文学知识结构的缺失几乎成了小学语文阅读教学的阿喀琉斯腱。

  我们知道,即使是在同一个研究领域,每个人建构理论学说的学术资源都是有所不同的,这一方面是由于任何人都有视野上的局限,一方面是由于不同的主体性选择。但是,对于小学语文儿童文学阅读教学研究来说,有一些不可或缺的知识结构,其中就有儿童文学理论。

  理论决定着我们所能观察到的问题。是否拥有儿童文学知识结构,决定着我们能否将儿童文学文本当作“儿童文学”来教。一个文本是儿童文学还是成人文学,并不是客观的,不言自明的。作品以什么性质和形式存在,是作家的文本预设与读者的接受和建构共同对话、商谈的结果,建构出的是超越“实体”文本的崭新文本。在这个崭新文本的建构中,读者的阅读阐释起着至关重要的作用。以安徒生童话为例,在一个没有任何儿童文学知识和经验的原始部落人那里,读安徒生的童话,自然不会将其作为儿童文学来看待。再比如《搜神记》里的《李寄》,在现代人这里,很可能将其视为“童话”,可是在古代人眼里,它却不是童话,而是“志怪”。

  小学语文教师也好,小学语文教育研究者也好,如果面对儿童文学阅读文本,没有儿童文学理论知识,就没有一种重要的眼光,儿童文学文本所特有的很多语文教育资源就会从眼前消失,于是教学工作、研究工作常常不免有买椟还珠之遗憾。

  儿童文学知识会给我们带来判断儿童文学阅读文本之优劣的眼光。笔者在《小学语文教材七人谈》一书中指出的《小雨蛙等信》《小珊迪》《手捧空花盆的孩子》等课文存在的思想或艺术上的问题,就是凭借儿童文学的审美眼光。

  尤为重要的一点是,儿童文学阅读教学要想把语文教育落到实处,就必须进行艺术表现形式方面的分析,而要把握好这一教学环节,儿童文学理论特别是文体学方面的知识就发挥着非常重要的作用。然而,儿童文学阅读教学的现状是儿童文学文体学是缺位的。人们往往用“记叙文”这个概念遮蔽了儿童文学中的各种文体。一旦十分丰富的叙事性文体变成了单一的“记叙文”时,阅读教学的语言形式分析就难以落实了。

  小学语文阅读教学研究需要接地气!最重要的是了解所教的“东西”是什么。不懂儿童文学,在方法论上是结构性缺失。缺失了儿童文学理念和操作,儿童文学阅读教学研究就成了空中楼阁。

  如上所述,在建构小学语文儿童文学阅读教学理论和教学法时,“建构论”语文观、“儿童本位”的儿童观、儿童文学观是最为根本的理论基石。

  四、儿童文学阅读教学法的实践性

  小学语文教学论具有理论和实践紧密结合的性质,因此,儿童文学阅读教学法研究,既需要进入跨学科的理论层面,又需要植根于小学语文的阅读教学实践,如此建构的儿童文学阅读教学法才具有实践上的操作性。不具有实用性、应用性的教学法,就不是真正的教学法。

  笔者所研究、提出的儿童文学阅读教学法不是高高在上的理论,而是在理论指导下接地气的实践活动。

  首先对儿童文学阅读教学法的思考、研究立足于理论,来自于实践。

  笔者曾经做过近两年的初中语文教师,积累了一定的语文教学实践经验,最起码是有直接具体的语文教学体验。在东北师范大学工作期间,经常作为指导教师带领学生到学校进行语文教学实习,其间少不了进行语文阅读教学方法上的探讨。近年来,时常受邀为学前儿童和小学儿童讲故事或做关于读书的报告,非常喜欢做的一件事就是针对所讲的故事提问题,与孩子们讨论。这一经验也在儿童文学阅读教学法研究工作中受益匪浅。

  近十年来,不断受邀参加各种各样、大大小小的儿童阅读论坛、语文教学研讨会,这些活动往往都有儿童文学阅读教学观摩课。有时还专门到学校去听语文课。语文老师们丰富、生动的阅读教学实践既是进行儿童文学阅读教学法研究的对象,也是给思考带来启发甚至是灵感的源头活水。在介绍、评价这些教学实践的课例时,有一些是表达的批评性意见,但是,所说的“源头活水”也包括那些被批评的教学实践。

  重视实践、重视经验、理论与实践相结合,学理与经验相融合,避免闭门造车、纸上谈兵,这是进行儿童文学阅读教学法研究的明确意识。

  其次,在建构儿童文学阅读教学法时,重视其本身所具有的可实践性。

  钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中说:“谈论图书大概有两种形式,一种是非正式的,属于朋友之间漫无目的的闲谈;另一种则是教室或研讨会中的正式讨论,是较具思考性的形式。……在这里,我要强调的重点其实就是如何帮助孩子成为一位成熟的读者。……必须要声明的一点是,我当然不希望阅读沦为一项催眠或者消磨时间的活动,尽管孩子们老是如此以为。我所期望的是阅读让孩子们学会思考。”我们所讨论的儿童文学阅读教学当然属于钱伯斯所说的“较具思考性的形式”,其重点在于“讨论”,目的在于“让孩子们学会思考”。它有别于布鲁纳所批评的“讲授法教学”——“教学方法的目标就是尽可能地引导而去发现。用讲授法教学然后又去检测学生对所讲授内容的掌握情况,必然产生死坐板凳的学习者……”

  如何才能保证在教师的“引导”下,由学生去“发现”呢?那就是要使学生成为运用儿童文学阅读教学法的课堂里的实践主体。语文教师运用教学法在“引导”,而语文知识(非书本知识)的“发现”者是学生。

  在近年小学语文教育教学改革中,与“语言”不同的“言语”概念越来越深入教师的教学意识之中。“言语”具有个人性和实践性,语文能力必须在言语实践活动中获得,而不能指望通过语言知识(主要指书本知识)的学习而获得。因此以学生为本的合作性探究、对话性教学成为许多语文教师进行教学改革的课题。合作与对话也是建构儿童文学教学法的着眼点。作为持着“儿童本位”的儿童观的人,当然认为学生是学习的主体。儿童文学教学法是由教师建构并组织实施的,但是,学生语文能力的提高,靠的还是自身的语文学习实践。

  五、儿童文学阅读教学法的实用性

  设计、提出儿童文学阅读教学法,首先是要增加语文学习的乐趣。如果这些教学法将小学生的儿童文学阅读的过程变得不像儿童文学本身那么妙趣横生,宁愿不写这篇讨论儿童文学阅读教学法的文章。十几年前,编著《快乐语文读本》(小学·12卷)时,所作的序的题目就是“把学习的快乐还给孩子”。序中说:“《快乐语文读本》所主张的快乐不是单纯的感官娱乐,而是一种心灵愉悦、精神满足的状态。快乐不是对学习的消解,而是对学习的深度激活;快乐也不是思考的对立面,因为思考本身就是一种快乐,而快乐本身也能够成为一种思考。《快乐语文读本》蕴含的快乐是多元的:游戏性、幽默感、驰骋想象、心灵感动、人生智慧、知识探求等,都是这套读本的快乐元素。”在思考、建构儿童文学教学法时,当然要继续遵循自己的这一主张。

  儿童文学教学法是一种阅读策略,它与自由阅读不同。提倡自由自主阅读的斯蒂芬·克拉生教授说:“当孩子因乐趣而阅读,当他们‘上了书本的钩’时,便不自主地、不费力地学会所有大家关心的语言能力。他们会培养出适当的阅读能力、学得大量词汇、发展出理解力、使用复杂的语法结构、建立好的写作风格,同时有不错的拼写能力。虽然只有自主阅读无法保证孩子取得最高水平的语文能力,但是至少确定能达到可接受的水平,也可以提供处理繁琐文字工作所需的能力。没有自主阅读,我怀疑孩子根本就没有机会培养好的语言能力。”儿童的自由自主的阅读非常重要,必须得到保证。不过,正如克拉生所说的,“只有自主阅读无法保证孩子取得最高水平的语文能力”,语文课上教师的阅读指导如果方法得当,就能为学生“取得最高水平的语文能力”助一臂之力。当然,如果教师的阅读指导是错误的,也会给学生语文能力的提高制造障碍,这样的事情也是经常发生的。正因如此,研究阅读教学的合理、有效的方法才大有意义,并且势在必行。

  笔者设计、提出儿童文学阅读教学法,当然是要提高学生阅读的质量,提高语文学习的成效,即为了让“孩子取得最高水平的语文能力”。

  一般来说(也有特殊情况),教学法没有正确与错误之分,但是,在效果上有有效和无效、高效和低效之分,有效果好和效果差之分。提出的儿童文学阅读教学法,着眼的是它的有效性、高效性。在讨论儿童文学教学法时,介绍、评价了很多教学实例,不仅选择优质、高效的教学实例,也选择低质、低效,甚至是无效、反效果的教学实例,目的就是要说清楚什么样的教学方法好,什么样的教学方法不好。

  笔者认为,只要称为“教学法”就必须具有实用性。在讨论儿童文学教学法时,特别重视的是它们的可操作性。提出的这些阅读教学法,在命名上很多都是全新的,比如“纲举目张法”“欲言又止法”“从善如流法”“天真的阅读法”“文化研究法”,但是其内容却不完全是首创。这些方法,很多在儿童文学的阅读教学实践中都在一定程度上被运用着,有的,比如提问法、朗读法是每个语文教师都在运用的方法。也就是说,很多方法都有阅读教学实践的基础,笔者所作的是提取、总结,将其上升到一定的理论和方法的层面。所谓理论、方法,就是不仅知其然,而且知其所以然。

  拿教师提问(发问)教学法为例,可能有不少老师会有疑问,只要上课不就一定会提问吗?提问也是教学方法?想说的是,教师的提问里面是有学问的,明白了提问里的门道,提问就成了一种非常有效的方法。相反,如果盲目的提问就不是一种方法,而错误的提问非但不是方法,反倒成了语文学习的阻碍。所以,在论述教师提问(发问)教学法时,提出了六个具体的标准,因为认为依据这些标准来提问,围绕其提问所展开的阅读教学就会更为有效。

  在提出某种教学法之后,还要尽量说明什么样的文本适合运用这种教学法,以使之更便于教师来操作。比如讨论到复述教学法,这种方法特别适合运用于故事、童话、小说、叙事散文等叙事性作品;讨论到推演教学法,需要选用可预测性强的阅读文本;讨论到表演教学法,具有矛盾冲突的戏剧性叙事作品适合使用表演教学法,因为这样的作品有人物对话多、动作性强的特点,很适合“舞台”表演。

   语文阅读教学方法研究,需要的不是空泛的、理念性的言辞,而是基于明晰的理念、明确的目的,可以进行具体操作的有效方法。这种方法应该含有应对实践现场和具体过程的技术性分析。为了保证提出的教学法这种实用性,还重视对教学实例的介绍、分析和评价。对教学现场中教师们的具体表现,从某一教学方法的角度进行研究,提出具体的、直截了当的评价,以使读者感受到教学法的实用性。

  最后,想强调的是,探究、建构这些比较具体的教学方法的目的是想使儿童文学的阅读变得更有趣、更生动、更高效,而不是相反。相信所建构、阐述的教学法具有这样作用,当然,也愿意接受读者的检验,而最重要、最根本的是要接受儿童文学阅读教学的实践来检验。

  对笔者而言,本篇所作的小学语文儿童文学阅读教学法研究只是一个重要的开始,将在今后不断思考、探究,更广泛、深入地进入儿童文学阅读教学的现场,与语文教师们一起去发展更为丰富、更为有效的儿童文学阅读教学法。

(转自“语文教学通讯小学刊”微信平台